История развития методов психологической коррекции детей с проблемами в развитии. Триада К. Роджерса
Глава 2.
Психокоррекционные технологии по Роджерсу должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вербализацию и отражение эмоций. Концепция К. Роджерса нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов (см. ниже).
Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий по Роджерсу должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоятельности клиента Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.
Эмпатическое восприятие клиента, когда психолог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить …
боль или удовольствие так, как чувствует это клиент.
Положительная оценка клиента - это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, значительная личность, может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.
Конгруэнтность (от лат. congruens - совпадающий) в отношениях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррекция будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при непосредственном общении с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, но правильно осознанными и интегрированными.
Кроме уже перечисленных направлений психологической коррекции существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесноориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из них заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологической коррекции создавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы их успешно использовать, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача - это практическое освоение различных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное многообразие личностей и индивидуальных стилей жизни у каждого человека указывает на то, что нет единственно правильного, универсального метода психо-коррекционного воздействия. Следует помнить, что недифференцированное использование психокоррекционных технологий может оказывать разрушительное влияние на личность. Любой метод - это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессиональных знаний психолога, а также от его морального и личностного потенциала.
Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976 и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по ней-ропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго,
М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.).
В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.).
Главная > Книга13 помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируют-ся новые системы эмоциональных установок у ребенка и наконец происходит ликвидация «очага возбуждения». Среди методов в современной практике детского психоанали-за успешно используются такие, как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, а также толкование сновидений и метод свободных ассоциаций для детей более старшего возрас-та. Следует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, пред-ложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической рабо-те с детьми с проблемами в развитии. Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцен-тируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчер-кивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникаль-ный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мо-тивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобра-зие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие ком-пенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функ-ции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий ор-ган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натре-нировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, - развить разные способы дыха-ния. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти труд-ности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полез-ные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих ис-следованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биоло-гической плоскости в психологическую. «Неважно, - писал он, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточ- 14 ность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущение недостаточ-ности не в чем-то конкретном, а во всем...» (Ibid., p. 82). Это выска-зывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефек-та и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия че-ловеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ре-бенка является определяющим фактором его дальнейшего психи-ческого развития. «Быть человеком - значит ощущать свою недо-статочность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер отмечал, что ощущение не-достаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефек-та, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласиться с Адлером, что не сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Вы-готский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отноше-ние к своему дефекту. Цели психологической коррекции по Адле-ру непосредственно вытекают из основных положений его концеп-ции. Ими являются: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, ис-пользуемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основ-ными целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внима-ние установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспомина-ния», анализ сновидений, где большое внимание уделяется дет-ским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (па-радоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных поступков детей. Многократное повторение одного и того же дей-ствия обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального диском-форта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать 15 руками и пр. На наших занятиях мы предлагали детям выполнить эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживались друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачивались (игра «лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшалось. Поведенческое направление в психологической коррекции воз-никло в противовес психодинамическому. Его теоретической базой являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. По мнению представителей поведенческого направления, чело-век - продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение его формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возни-кают в результате плохого обучения, и научить нормальному пове-дению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Ос-новной целью психологической коррекции в рамках поведенческо-го подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это дости-гается с помощью торможения и ликвидации старых форм пове-дения и обучение ребенка новым формам поведения с использо-ванием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психо-логической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли уче-ника. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, «спо-соб негативного воздействия», когда ребенку предлагается созна-тельное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15-20 раз под-ряд, а подростку с навязчивыми движениями в течение 10-15 ми-нут специально повторять эти движения. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику са-мого поведения. Однако использование этого направления психо-логической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками. Эффективными при работе с детьми и подростками с проблема-ми в развитии являются психстсоррекционные технологии, разрабо-танные представителями когнитивно-аналитического направления 16 в психологии. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уде-ляется познавательным структурам психики ребенка, и упор делает-ся на особенности его личности. Основная задача когнитивной пси-хокоррекции - это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направ-ления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов. Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и пред-лагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка. После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч с подростком. В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка распознавать неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом ре-зультаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно по-нимать причины своих неадаптивных реакций и заменять их более эффективными формами поведения в повседневной жизни. В ходе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокор-рекции достаточно директивна, так как он выступает в роли на-ставника, учителя. Однако психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или поведение не-правильно, и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является обучение подростка умению самостоятельно решать, модифициро- 17 вать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия. На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуж-дают новые формы поведения, прорабатывают его более сложные элементы. В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокор-рекционные технологии в рамках этого подхода направлены на по-нимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок. Особое значение в психологической коррекции детей и подро-стков с проблемами в развитии и родителей имеет клиент-центри-рованный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно, свойствен-ное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Ро-джерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некото-рых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья по К. Роджерсу составля-ет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального Я реальному Я, а также стремление личности к самопознанию и са-мореализации. «Я-реальное» - это система представлений челове-ка о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дис-комфорта личности и личностный рост. Если степень различия не велика, то она выступает двигателем личностного роста. Если че-ловек принимает себя таким, каким он является в действительнос-ти, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной сторо-ны, могут быть результатом несоответствия между реальным Я и жизненным опытом и, с другой стороны, между реальным Я и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе са-мом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к само-актуализации, которая способствует здоровью и личностному рос- 18 ту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психоло-гом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятст-вий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психоло-гической коррекции - выработка у клиента большего самоуваже-ния, способствующего его личностному росту. Главной профессиональной обязанностью психолога являет-ся создание соответствующего психологического климата, в ко-тором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается при соблюдении следующих условий: - Конгруэнтность (от лат. congruens - совпадающий) в отноше-ниях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если пси-холог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает это-го, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррек-ция будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при не-посредственном общении с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данно-го момента, но правильно осознанными и интегрированными. - Положительная оценка клиента - это безусловное приня-тие и уважение клиента, когда он чувствует себя как само-стоятельная, значительная личность, может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения. - Эмпатическое восприятие клиента, когда психолог старает-ся увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удоволь-ствие так, как чувствует это клиент. Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий по Роджерсу должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оцен-ки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и са-мостоятельности клиента Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуще-ствляет. Психокоррекционные технологии по Роджерсу должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, верба-лизацию и отражение эмоций. Концепция К. Роджерса нашла ши-рокое применение в работе с подростками с нарушениями в пове-дении и с родителями детей-инвалидов (см. ниже). 19 Кроме уже перечисленных направлений психологической коррекции существует множество других. Это рационально-эмо-циональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесноориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из них заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологичес-кой коррекции создавались как рабочие модели, на основе кото-рых разрабатывались соответствующие психокоррекционные тех-нологии. Чтобы их успешно использовать, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача - это практи-ческое освоение различных теоретических направлений психоло-гической коррекции. Бесконечное многообразие личностей и ин-дивидуальных стилей жизни у каждого человека указывает на то, что нет единственно правильного, универсального метода психо-коррекционного воздействия. Следует помнить, что недифферен-цированное использование психокоррекционных технологий мо-жет оказывать разрушительное влияние на личность. Любой ме-тод - это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессиональных знаний психолога, а также от его морального и личностного потенциала. Четвертый этап развития теории и практики психологичес-кой коррекции в нашей стране связан с интенсивным формирова-нием практической психологии, который начался со второй поло-вины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи де-тям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976 и др.). В нача-ле 80-х годов проводились оригинальные исследования москов-ских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская, 1980; Лебе-динский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие). Внедря-ются в практику комплексные коррекционные программы по ней-ропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по форми-рованию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго, 20 М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значи-тельное число работ по проблемам психологической коррекции де-тей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также во-просам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.). В настоящее время успешно развиваются теоретические и ме-тодологические аспекты психологической коррекции детей с про-блемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.). Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. - сог-rectio) означает поправку, частичное исправление или изменение. Термин «коррекция психического развития» впервые использовал-ся в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогичес-кой помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокуп-ность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физичес-ком развитии ребенка. По мере развития практической психологии понятие «коррек-ция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в разви-тии, но и с нормальным психическим развитием. Расширение сфе-ры использования психологической коррекции в работе со здоро-выми детьми обусловлено следующими причинами: 1. Активным внедрением в систему обучения новых образова-тельных программ, успешное усвоение которых требует максималь-ного развития творческого и интеллектуального потенциала ребенка. 2. Гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к обучению ребенка и требу-ет учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и, в соответствии с этим, разнообразных способов пси-холого-педагогической коррекции. В связи с этим произошли принципиальные изменения ха-рактера задач и направлений коррекционных воздействий - от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического разви-тия здорового ребенка. 22 В настоящее время психологическая коррекция широко ис-пользуется в системе психологической помощи детям и подрост-кам. Несмотря на широкий спектр применения понятия психоло-гической коррекции, существуют разногласия относительно его использования. Например, некоторые авторы рассматривают пси-хологическую коррекцию как способ профилактики нервно-пси-хических нарушений у детей (А. С. Спиваковская, 1988). Другие понимают ее как метод психологического воздействия, направлен-ный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка (Г. В. Бур-менская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990), или как совокуп-ность приемов, используемых психологом для исправления пси-хики или поведения психически здорового человека (Р. С. Не-мов, 1993). В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздей-ствия, направленный на исправление отклонений в психическом развитии ребенка. Нередко понятие психологическая коррекция подменяется по-нятием психотерапия. Психотерапия (от греч. psyche - душа и therapeia - уход) - это система специально организованных мето-дов лечебного воздействия. Психокоррекция, как явствует из дан-ного термина, направлена на коррекцию, т. е. на исправление тех или иных расстройств. Однако различия в определениях понятий психокоррекция и психотерапия возникло не в связи со специфи-кой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стра-не мнением, что психотерапией могут заниматься только специали-сты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией - психологи. Следует подчеркнуть, что термин психотерапия являет-ся международным и во многих странах мира однозначно использу-ется по отношению к методам работы, осуществляемым специалис-том-психологом. И психокоррекцию, и психотерапию мы можем рассматривать как способ психологического воздействия. Ряд авторов видят отли-чие между психотерапией и психокоррекцией в сферах их примене-ния. Если психотерапия в основном применяется в клинике невро-зов и психосоматических заболеваний, то психокоррекция широко 23 используется в психиатрической клинике (В. П. Критская, Т. К. Ме-лешко, Ю. Ф. Поляков, 1991). Другие авторы подчеркивают широ-кую сферу применения психокоррекции как при решении собст-венно лечебных психотерапевтических задач, так и с целью гигиены и профилактики (Р. А. Защепицкий, 1983; Г. Л. Исурина, 1983). «Чем большее значение имеют психологические и социально-психологи-ческие факторы в развитии того или иного вида нарушений, - пи-шет Г. Л. Исурина, - тем больший удельный вес приобретают ме-тоды психологической коррекции» (с. 250). А. А. Осипова выделяет специфические черты психологичес-кой коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ори-ентация на здоровые стороны личности, ориентация на средне-срочную помощь, направленность на изменение поведения и раз-вития личности. Нельзя согласиться с автором в том, что объектом психологической коррекции в отличие от психотерапии могут быть только клинически здоровые лица. По нашему мнению, в психокоррекционном процессе могут участвовать как здоровые, так и больные. Основная цель психокоррекции здоровых детей (т. е. не отягощенных биологическими факторами отклонений в разви-тии) - способствовать полноценному психическому и личностно-му развитию. Коррекцией аномального развития занимаются медицинские психолош, пато- и нейропсихологи. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Например, при психических заболеваниях у детей (синдром ранне-го детского аутизма, шизофрении и др.) психологическая коррек-ция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на разви-тие его коммуникативных функций, формирование социальной ак-тивации. При соматических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от фор-мы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы де-ятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллекту-альных функций. 24 В процессе психологической коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факто-ров, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием. Принимая во внимание вышеизложенное, психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле мы понимаем психологическую кор-рекцию как комплекс клинико-психолого-педагогических воздей-ствий, направленных на выявление и ликвидацию имеющихся у де-тей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматри-вается как метод психологического воздействия для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации раз-вития личностных свойств. В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две формы кор-рекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклоне-ний в развитии, и коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безуслов-но, имеет существенные недостатки, так как одни и те же симпто-мы у детей могут быть вызваны различными причинами и, вслед-ствие этого, по-разному отражаться на динамике психического развития ребенка. Например, для ребенка, страдающего энурезом (недержание мочи), могут быть полезны специальные релаксиру-ющие упражнения, направленные на устранение этого дефекта. Тем не менее, особенно в экстремальных ситуациях, эти явления у ребенка могут повторяться, несмотря на успешность психокор-рекции в целом. Такой способ психологической коррекции не яв-ляется достаточным, если мы не знаем истинную причину возник-новения энуреза. Она может быть обусловлена как психогенными (например, испуг ребенка), так и биологическими факторами (ано-малия тазовых органов). Таким образом, психологическая коррекция должна быть глуб-же сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти от-клонения.
История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии неотделима от истории их изучения в психологии, дефектологии и психиатрии и других науках. Условно можно выделить четыре основных периода развития.
Первый период - описательный, включающий в себя медицинские и педагогические проблемы коррекции аномального развития.
К проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении истории ее изучения проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний создавало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития аномальных детей.
Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта у детей. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Сеген организовал школу-интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечебной педагогики. К сожалению, в отечественной дефектологии и психологии исследованиям этого великого ученого-гуманиста уделяется недостаточно внимания, в то время как его работы отличаются актуальностью и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно отсталых детей» Э. Сеген представил идеальную картину учреждения, в котором воспитываются дети с психическим недоразвитием, отмечая важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка и подчеркивая, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека (Э. Сеген, 1903). Автор предлагал комплексный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Он является автором оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками, направленными на исследование целенаправленности действий, которые были предложены Э. Сегеном. Для диагностики и коррекции автором использовались разные варианты досок, среди которых были совсем простые и более сложные.
Простая доска представляет собой небольшой лист фанеры с выемками разной формы, к которым прилагаются вкладки, точно соответствующие этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Задание может предлагаться детям даже без словесных инструкций. Психолог показывает ребенку доску, на его глазах опрокидывает доску так, что вкладки падают на стол, и просит собрать доску. Выполнение такого простого задания дает возможность психологу установить, как ребенок понял инструкцию, как он относится к заданию, какие способы работы использует, насколько правильно он дифференцирует форму.
Психолог-практик широко использует этот метод и для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно-моторной координации. Появление «досок Сегена» можно считать началом развития психокоррекционных технологий.
В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно анализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, - отмечал Трошин, - между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у них и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П. Я. Трошин, 1916, Т. 1, с. 14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своей работе П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом.
Второй этап развития теории и практики психологической коррекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов, посвященных изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.
Особый интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиций ассоциативной психологии, осуществляемые Э. Клапередом и М. Монтессори. Исследования Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.
Мария Монтессори (1870-1952) родилась в Италии. Закончив в 1896 году университет, она стала первой в Италии женщиной - доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пути, но она выбрала самый неблагодарный и тяжелый. Первое, что заинтересовало ее как профессионала, - это особенности психического развития умственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сегена и используя его коррекционные материалы, Мария Монтессори начала создавать свои. Вскоре Монтессори создает специальную школу, а затем - медико-педагогический институт для умственно отсталых детей и сирот, где разрабатывает разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей.
В основе психолого-педагогической системы Монтессори лежит важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит, - писала М. Монтессори, - внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он - плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» (М. Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сенситивных периодов развития ребенка. Сенситивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определенными навыками. Например, существуют сенситивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания, уделяя большое внимание сенсорному воспитанию. При анализе умственной отсталости Монтессори подчеркивает, что у детей с недоразвитием наблюдаются выраженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным условием развития их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили источником для многочисленных критиков, которые упрекали ее в том, что она подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей.
Воспитание, по Монтессори, - это организация окружающей ребенка среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Дидактические материалы,предложенные М. Монтессори, сегодня широко используются и психокоррекционной практике не только за рубежом, по и в нашейстране. Критики Монтессори нередко упрекают ее, что она нет ют-пи вала такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра,рисование, сказки. Однако ее вклад в коррекционную педагогикуи психологию огромен.
Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов и умелое использование психологами и педагогами этих материалов способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности.
Психокоррекционный потенциал системы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее системы лежит безграничная вера в творческую природу человека.
В дореволюционной России и в первые годы после октябрьского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори.
А. Н. Грабов (1885-1949) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями.
Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко родился в 1870 году. Его старший брат, Петр Кащенко, был известным психиатром. Закончив, как и брат, медицинский институт, В. П. Кащенко проявил огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Г. И. Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, который руководил в тот период невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы он создает первую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной педагогике, В. Кащенко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» явилась одним из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Кащенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была издана его работа «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и обладающими практической значимостью.
Третий этап развития психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологи, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различным и физическими и психическими аномалиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адлера и др. Их труды имеют несомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции.
В основу его исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии.
Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содержится в<~ всех работах автора. Не исключая бесспорность этой идеи, следует отметить ее практическую значимость, которая заключается в выделении важной роли педагогических и психологических воздействий в формировании психики ребенка, как при нормальном, так и при нарушенном развитии. Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта имеют определяющее значение в разработке программ психокоррекционных воздействий. Им были выделены две группы симптомов, наблюдаемые при аномальном развитии ребенка. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологического характера болезни, например нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга. И вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделял факторы, определяющие процесс аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и средовых влияний различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Им были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие:
Фактор 1 - время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда еще не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. Или у детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть нарушение хода психического развития ребенка более тяжелое при раннем возникновении дефекта, чем при более позднем. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения в свою очередь становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что в свою очередь негативно отражается на развитии их личности.
Фактор 2 - степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.
Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нарушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.
Л. С. Выготский считал, что в процессе коррекционной работы с ребенком необходима ориентация на зону ближайшего развития его личности и деятельности. В связи с этим психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.
Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатывались иные направления психологической коррекции: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.
Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направления связывают с наличием конфликта. И психокоррекционные, и психотерапевтические методы, по их мнению, должны быть направлены на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направления является доведение до сознания ребенка или подростка конфликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История маленького Ганса» положено начало использования психоанализа в работе с детьми. Учитывая то, что метод применения свободных ассоциаций неэффективен, особенно в раннем дошкольном возрасте, психоаналитики стали искать новые пути создания психокоррекционных методов. Ими были предложены методы игротерапии, арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки психодинамического направления, стали базовыми методами психологической коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках психодинамического подхода -. это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных переживаний и в осознании и переоценке их. Психокоррекционные технологии, разработанные представителями психодинамического направления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Это выявление бессознательных побуждений, которые лежат в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков. Психоаналитик в процессе коррекции акцентуирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируются новые системы эмоциональных установок у ребенка и, наконец, происходит ликвидация «очага возбуждения».
В практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как: игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, толкование сновидений, метод свободных ассоциаций и пр. Следует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической работе с детьми с проблемами в развитии.
Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, - развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Не важно, - писал он, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...» (Ibid., р. 82) Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в его дальнейшем психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его последующего психического развития. «Быть человеком - значит ощущать свою недостаточность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласится с Адлером, что сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту. Цели психологической коррекции, по Адлеру, непосредственно вытекают из основных положений его концепции. Это: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, используемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основными целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внимание установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных поступков детей. То есть многократное повторение одного и того же действия обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального дискомфорта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр. В наших занятиях мы предлагали детям выполнять эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживаются друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачиваются (игра «Лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшается.
Поведенческое направление в психологической коррекции возникло в противовес психодинамическому. Теоретической базой поведенческого направления в психологической коррекции являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек, по мнению представителей поведенческого направления, - продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение человека формируется в процессе его обучения. Проблемы у человека возникают в результате плохого обучения, и научить нормальному поведению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучения ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля, саморегуляции. В процессе психологической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных методик. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15-20 раз подряд, а подростку с навязчивыми движениями - в течение 10-15 минут специально повторять эти движения. Для гиперактивных и импульсивных детей в рамках поведенческого подхода к психологической коррекции нами были разработаны специальные программы, состоящие из нескольких этапов. На первом этапе после прочтения определенного сюжета психолог ставит перед ребенком задачу. (Сюжеты отбирались с учетом особенностей поведения ребенка.) Например, сверхактивный, непослушный Кот Мурзик отбирает у детей игрушки. Затем, на втором этапе психолог совместно с ребенком проговаривает ход ее решения. На третьем этапе ребенок сам сочиняет историю и формулирует задачи, рассуждает вслух, и на четвертом этапе ребенок самостоятельно решает поставленную задачу, проговаривая ее про себя и проигрывая ее. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения. Однако использование этого направления психологической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.
Весьма эффективными при работе с детьми и подростками с проблемами в развитии являются психокоррекционные технологии, разработанные в рамках когнитивно-аналитического направления. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка и упор делается на особенности его личности. Основная задача психокоррекции в рамках этого направления - это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов.
Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка и совместно обсуждаются с ним. После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться
от 3 до 7 встреч.
В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка видеть неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно понимать причины своих неадаптивных реакций и использовать адаптивные формы поведения в повседневной жизни. В процессе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции достаточно директивная, так как он выступает в роли наставника, учителя. Однако психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или что его поведение неправильное и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Главной задачей когнитивной психокоррекции является обучение подростка самостоятельно решать, модифицировать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия.
На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, дорабатывают его более сложные элементы. В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокоррекционные технологии в рамках этого подхода направлены на понимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.
Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и их родителей имеет клиентцентрированный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно - свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья, по К. Роджерсу, составляет гармоничная структура «Я-концепции», соответствие «идеального Я» «реальному Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я - реальное» - это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать „ результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия невелика, то она выступает двигателем личностного роста Если человек принимает себя таким, каким он является в действительности, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны могут быть результатом несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом и, с другой стороны, между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе самом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуализации, которая способствует здоровью и личностному росту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррекции - выработка у клиента большего самоуважения, содействие его личностному росту. Она достигается при соблюдении психологом ряда условий. Его главной профессиональной обязанностью является создание соответствующего психологического климата, в котором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается с помощью следующих механизмов:
Конгруэнтность (от лат. congruens - совпадающий) в отношениях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррекция будет неполноценной. Роджере подчеркивал, что психолог при непосредственном общении с клиентом должен быть самим собой, со всеми ему присущими переживаниями данного момента, но правильно осознанными и интегрированными.
Положительная оценка клиента - это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, значительная личность, когда он может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.
Эмпатическое восприятие клиента, при наличии которого психолог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удовольствие так, как это чувствует сам клиент (Rogers, 1951).
Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий, по Роджерсу, должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоятельности клиента. Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.
Психокоррекционные технологии в представлении Роджерса должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вербализацию и отражение эмоций. Эта концепция нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов.
Кроме перечисленных выше направлений психологической коррекции, существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесно-ориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из направлений заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологической коррекции создавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы использовать те или иные психокоррекционные технологии, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача - практическое освоение разнообразных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное разнообразие личностей и индивидуальных жизней, присущих разным людям, указывает на то, что нет некоего единственного, правильного высшего метода психокоррекционного воздействия. Следует помнить, что в различных руках знание психокоррекционных технологий может оказывать как исцеляющее, так и разрушительное влияние. Любая психокоррекционная техника - это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессионального, морального и личностного потенциала специалиста-психолога.
Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 1960-х годов.
В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом (Р. Я. Абрамович-Лехтман, 1962; М. В. Ипполитова, 1961; К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, 1972; Е. М. Мастюкова, 1973; И. И. Мамайчук, 1976; и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (О. С. Никольская, 1980; В. В. Лебединский, 1985; К. С. Лебединская с соавторами, 1989; и другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений (И. В. Дубровина с соавторами, 1990). Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также по вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992; и др.).
В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Г. В. Бурменская, О. А. Кар
Роджерс (Rogers С. R.), автор клиент-центрированной психотерапии, указывает на необходимые условия успешного психотерапевтического процесса, которые в целом достаточны независимы от частных характеристик самого пациента. Среди них он называет 3 условия, относящиеся к личности психотерапевта.
1.
Психотерапевт конгруэнтен в отношениях с пациентом.
Конгруэнтность, или подлинность, психотерапевта означает необходимость правильной символизации психотерапевтом его собственного опыта. Под опытом понимаются как неосознаваемые события, так и феномены, представленные в сознании (все, что потенциально доступно сознанию) и относящиеся к определенному моменту, а не к некоторой совокупности прошлого опыта. Открытость опыту означает, что каждый стимул, внутренний или из внешней среды, не искажается защитным механизмом (как относительно эмоциональной окраски, так и относительно воспринимаемого значения). Форма, цвет или звук из окружающей среды, или следы памяти из прошлого, или висцеральные ощущения, страх, наслаждение, отвращение и т. д. - все это вполне доступно для индивидуального сознания. Осознание - это символическая репрезентация, не обязательно в виде вербальных символов, некоторой части опыта.
Когда Я-переживание (т. е. информация о воздействии сенсорных или висцеральных событий в данный момент) символизируется правильно и включается в Я-концепцию (представление о себе самом), тогда возникает состояние конгруэнтности «Я» и опыта. У личности, открытой для опыта, Я-концепция символизируется в сознании вполне конгруэнтно с опытом. Если психотерапевт переживает угрозу или дискомфорт в отношениях, а осознает лишь принятие и понимание, то он не будет конгруэнтен в данных отношениях и психотерапия не будет полноценной. Не следует ожидать от психотерапевта, чтобы он всегда был конгруэнтной личностью. Достаточно, чтобы каждый раз при непосредственных отношениях с определенным индивидом он целиком и полностью был бы самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, правильно символизированными и интегрированными.
2.
Психотерапевт переживает безусловную положительную оценку по отношению к пациенту.
Обычно в определение положительной оценки входят такие понятия, как сердечность, расположение, уважение, симпатия, принятие и др. Безусловно положительно оценивать другого - значит оценивать его позитивно, независимо от того, какие чувства вызывают определенные его поступки. Поступки могут оцениваться по-разному, но принятие, признание индивида не зависят от них. Психотерапевт ценит личность пациента в целом, он в равной мере чувствует и проявляет безусловную положительную оценку как тех переживаний, которых боится или стыдится сам пациент, так и тех, которыми тот доволен или удовлетворен.
3.
Психотерапевт эмпатически воспринимает пациента.
Обладать эмпатией - означает воспринимать субъективный мир, охватывающий весь комплекс ощущений, восприятий и воспоминаний другого, доступных сознанию в данный момент, воспринимать правильно, с присущими эмоциональными компонентами и значениями, как если бы воспринимающий сам был этим другим человеком. Это значит - ощущать боль или удовольствие другого так, как чувствует это он сам, и относиться, как он, к причинам, их породившим, но при этом ни на минуту не забывать о том, что это «как если бы» (если это условие утрачивается, то данное состояние становится состоянием идентификации). Знания субъективного мира пациента, полученные эмпатически, приводят к пониманию основы его поведения и процесса изменения личности.
При отсутствии этих трех условий психотерапевтический процесс не может быть полноценным.
Каждый психотерапевт отвечает этим условиям до некоторой определенной степени, и, как замечает Роджерс, «одни несовершенные люди способны оказывать психотерапевтическую помощь другим, также несовершенным людям»; однако чем более выражены эти условия, тем более успешным будет психотерапевтический процесс и тем более значительной будет степень происходящей при этом интеграции личности.
Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нарушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.
В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражается его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198).
Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.
Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несомненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкретизируя общие положения об определяющей роли социальных факторов в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.
В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал различные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.
Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.
Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатываются различные направления психологической коррекции: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.
Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направления связывают с «наличием конфликта. Исходя из этого, психокоррекционные и психотерапевтические методы должны быть направлены на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направления является доведение до сознания ребенка или подростка конфликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История маленького Ганса» положено начало использованию психоанализа в работе с детьми. Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, особенно раннего дошкольного возраста, психоаналитиками были разработаны новые психокоррекционные методы игротерапии и арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки психодинамического направления, стали базовыми методами психологической коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках психодинамического подхода - это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных переживаний, в осознании и переоценке их. Психокоррекционные технологии, разработанные представителями психодинамического направления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессознательных побуждений, лежащих в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков, психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируются новые системы эмоциональных установок у ребенка и наконец происходит ликвидация «очага возбуждения».
Среди методов в современной практике детского психоанализа успешно используются такие, как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, а также толкование сновидений и метод свободных ассоциаций для детей более старшего возраста. Следует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают; особого внимания и широко используются в практической работе с детьми с проблемами в развитии.
Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности . Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, - развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую . «Неважно, - писал он, - ... есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем...» (Ibid., p. 82). Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его дальнейшего психического развития. «Быть человеком - значит ощущать свою недостаточность» (Adler, 1932, р . 82). Адлер отмечал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласиться с Адлером, что не сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту. Цели психологической коррекции по Адлеру непосредственно вытекают из основных положений его концепции. Ими являются: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, используемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основными целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внимание установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных поступков детей. Многократное повторение одного и того же действия обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального дискомфорта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр. На наших занятиях мы предлагали детям выполнить эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживались друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачивались (игра «лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшалось.
Поведенческое направление в психологической коррекции возникло в противовес психодинамическому. Его теоретической базой являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. По мнению представителей поведенческого направления, человек - продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение его формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возникают в результате плохого обучения, и научить нормальному поведению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучение ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психологической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15-20 раз подряд, а подростку с навязчивыми движениями в течение 10-15 минут специально повторять эти движения. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения. Однако использование этого направления психологической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.
Эффективными при работе с детьми и подростками с проблемами в развитии являются психокоррекционные технологии, разработанные представителями когнитивно-аналитического направления в психологии. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка, и упор делается на особенности его личности. Основная задача когнитивной психокоррекции - это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов.
Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка. После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч с подростком.
В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка распознавать неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно понимать причины своих неадаптивных реакций и заменять их более эффективными формами поведения в повседневной жизни. В ходе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции достаточно директивна, так как он выступает в роли наставника, учителя. Однако психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или поведение неправильно, и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является обучение подростка умению самостоятельно решать, модифицировать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия.
На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, прорабатывают его более сложные элементы.
В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокоррекционные технологии в рамках этого подхода направлены на понимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.
Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и родителей имеет клиент-центрированнып подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно, свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья по К. Роджерсу составляет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального Я реальному Я, а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я-реальное» - это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия не велика, то она выступает двигателем личностного роста. Если человек принимает себя таким, каким он является в действительности, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны, могут быть результатом несоответствия между реальным Я и жизненным опытом и, с другой стороны, между реальным Я и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе самом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуализации, которая способствует здоровью и личностному росту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррекции - выработка у клиента большего самоуважения, способствующего его личностному росту.
Главной профессиональной обязанностью психолога является создание соответствующего психологического климата, в котором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается при соблюдении следующих условий:
- Конгруэнтность (от лат. congraens - совпадающий) в отношениях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррекция будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при непосредственном общении с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данного момента, но правильно осознанными и интегрированными.
Положительная оценка клиента - это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, значительная личность, может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.
Эмпатическое восприятие клиента, когда психолог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удовольствие так, как чувствует это клиент.
Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий по Роджерсу должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоятельности клиента. Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.
Психокоррекционные технологии по Роджерсу должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вербализацию и отражение эмоций. Концепция К. Роджерса нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов (см. ниже).
Кроме уже перечисленных направлений психологической коррекции существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесноориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из них заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологической коррекции создавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы их успешно использовать, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача - это практическое освоение различных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное многообразие личностей и индивидуальных стилей жизни у каждого человека указывает на то, что нет единственно правильного, универсального метода психокоррекционного воздействия. Следует помнить, что недифференцированное использование психокоррекционных технологий может оказывать разрушительное влияние на личность. Любой метод - это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессиональных знаний психолога, а также от его морального и личностного потенциала.
Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976 и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.).
В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидерс, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.).
Введите фамилию
Введите имя пользователя
Введите пароль
Введите свой e-mail адрес
После того, как пользлватель ввел всю необходимкю информацию, браузер передает накопленные данные серверу, который эти данные обрабатывает.
Форма состоит из одного или нескольких элементов управления. Элементы управления - это элементы интерфейса, которые позволяют пользователю взаимодействовать с HTML -документом.
1) Строки ввода текста, используемые для ввода алфавитно-цифровых данных.
2) Строки ввода пароля
3) Области ввода текста, позволяющие вводить больше одной строки.
4) Переккккключатели - флаги проверки, которые позволяют разрешать или запрещать действие той или иной опции.
5) Переключатели - радиокнопки, позволяющие пользователю выбрать одну кнопку из списка.
6) Всплывающие меню и раскрывающиеся списки - выбор одного элемента из списка
7) Кнопки Submit и Reset - передача данных на Web - сервер или сброс введенных данных.
